Algunas reflexiones sobre las enseñanzas que dejó este conflicto docente.

 
 Después de 17 días de huelga los docentes bonaerenses aceptaron la propuesta salarial del gobierno. La misma arranca con un 38% para el docente que recién se inicia y contempla un aumento del 30% para toda la escala salarial docente. Monitoreo de las variables económicas a nivel macro, discusión en comisiones técnicas de la desastrosa y vergonzante gestión del IOMA y fondo para las escuelas entre los puntos más importantes.
 
A lo largo del conflicto pudimos observar y escuchar las apreciaciones más disímiles sobre el mismo y pocas, muy pocas voces distintivas. Desde mi percepción a lo largo de 27 años como docente, resaltan algunos hitos históricos que el conjunto de la docencia gestó. En ello se destacan la jornada de desburocratización del año 1987 organizada desde el SUTEBA por Deolidia Martínez, la marcha blanca realizada el 23-5-88 tras 42 días de paro; el primer paro de CTERA al menemismo en el año 90 (el 31 de marzo), la resistencia a la Ley Federal de Educación y al modelo neoliberal (infinidad de paros, cortes, ocupaciones y multitud de medidas); la resistencia al plan Llach, al de Delich; el ayuno docente y la carpa blanca, la resistencia a la ofensiva de Ruckauf de municipalizar la educación y la salud, la pelea por la derogación del estatuto y el recorte del 13% en los salarios, el pago de patacones (ya ni siquiera realizábamos paro sino "retención de servicio"), la marcha junto a una multiplicidad de organizaciones en repudio social por los asesinatos de Kosteky y Santillán, el paro y marcha por el asesinato de Carlos Fuentealba, por mencionar los "hitos" que más rápidamente me vienen a la cabeza.
 
¿Cuál fue a mi criterio el signo distintivo de este conflicto del año 2014? El contexto general y la política económica. El contexto posibilita que no sea de resistencia sino de ofensiva: un sector de trabajadores organizado que reclama por sus salarios y la educación pública en el marco de un proceso inflacionario luego de la devaluación de enero. Desde el lado del estado, un gobierno con un mecanismo de paritarias que permitió institucionalizar el conflicto y generar un proceso de negociación no exento de rispideces, pero de eso se tratan los conflictos. Se puede estar a favor o en contra del gobierno, pero los mecanismos de negociación existen desde la asunción del kirchnerismo y se plasman en la negociación paritaria.
 
Por otra parte, las expresiones políticas que se autoproclaman alternativas al actual gobierno y con posibilidades efectivas de poder en términos electorales, no sólo volvieron a caracterizarse por su eclecticismo sino por su proverbial ausencia de propuestas superadoras. Dicho como en el barrio, no se les cayó una idea... Pero además, un contexto en el cual hay que señalar la movilidad social ascendente según los datos de organismos internacionales (si mal no recuerdo, entre ellos la CEPAL). ¿Qué quiero decir con esto? Que el conjunto docente se vio favorecido, al igual que la población en general, de una política económica con un marcada sentido mercadointernista. Y frente a la devaluación de enero no quiso resignarse a perder lo recuperado en años anteriores y apeló a los instrumentos y medidas históricas del movimiento obrero argentino en su vasta experiencia (que es lo que explica los artículos del diario La Nación por ejemplo). Las expresiones de movilización, las manifestaciones de querer seguir manteniendo un nivel X de calidad de vida, pocas veces las vi como en esta oportunidad. No es menor, como dato significativo, que 60 inspectores de La Matanza se hayan adherido a la huelga y participaran orgánicamente de las movilizaciones (no es la primera vez que lo hacen e incluso con un pronunciamiento escrito, pero lo característico de esta vez fue su masividad).
 
Una vez más vuelvo a sorprenderme por las "opiniones" vertidas. El papel de algunos ¿periodistas? fue lamentable. Me pregunto si el sólo hecho de estar frente a un micrófono o una cámara convierte a un tipo en periodista. El nivel de información sobre la realidad educativa de la cual opinaban sencillamente es lamentable. No tienen la menor idea de lo que hablan. ¿Un conflicto desarrollado en este contexto, con un estado que toma la decisión política de institucionalizarlo y dar respuesta a lo solicitado no es acaso una expresión democrática? ¿O será que tal vez algunos piensen la realidad como si estuvieran viviendo en Suiza por ejemplo? ¿O será que algunos no pueden ejercitar el mirar más allá de su dogmatismo? ¿El resultado de este conflicto no es fructífero acaso en perspectiva de un proceso en el que hubo desacuerdos, diálogo y relaciones de fuerza? ¿Acaso ello no es producto de la lucha de años y de un tipo de estado por el que todos reclamamos, un estado permeable a las demandas?
 
Dicho esto, este conflicto vuelve a poner blanco sobre negro la cuestión educativa y la cuestión docente. Una vez más reitero que nunca en mi carrera vi el grado de inversión en educación, en sus múltiples formas. La pregunta es ¿se trata sólo de poner más dinero? Yo creo que no. Y un ejemplo es demostrativo de esta cuestión. La escuela secundaria y la necesidad, como punto de partida de su transformación, de realizar la concentración horaria e ir a una organización escolar y laboral que permita el profesor por cargo y horas institucionales. Recuerdo una jornada con Alfredo Moffat allá por finales de los 80, en donde expresaba que el docente sufre del "síndrome de Tupac Amaru": tironeado por las demandas de "arriba" y de "abajo". Esa imagen, sigue aún vigente. Los diseños curriculares, la letra de la política educativa y el discurso de las autoridades, medios y buena parte de la sociedad exigen determinadas cuestiones. La pregunta es si la formación, capacitación, el medio ambiente de trabajo de la docencia y las condiciones de aprendizaje de los alumnos están en correlación con esas demandas. Porque esas demandas significativa y discursivamente no encajan con las expresiones tales como "trabajan cuatro horas". Dicho de otra manera, las demandas debieran estar correspondidas de una organización escolar y capacitación en recursos materiales y humanos en función de esa demanda. Por otra parte esa "demanda" no adquiere formas y contornos determinados sino que se expresan en abstracciones como por ejemplo "buena educación", etc. etc. Quiero decir, ello amerita algunas otras cosas y cuestiones más que una simple opinión en un programa periodístico, sino que amerita un debate social y político que la sociedad argentina debe realizar en algún momento, tal y como se realizaron experiencias que desde mi mirada considero exitosas, como los antecedentes de la ley de medios y el debate por la reforma judicial, tan solo a manera de ejemplo.
 
La reforma de los lineamientos curriculares de la provincia realizados por el equipo de Adriana Puiggrós son a mi modo de ver uno de los avances más notorios en materia educativa. ¿Se corresponde la realidad docente y escolar con la filosofía educativa y metas que se proponen tales lineamientos? Se nos pide "calidad educativa". ¿Hay calidad de edificios escolares? En La Matanza, y sólo a manera de ejemplo y sin pretensiones estadísticas, faltan más de 120 jardines de infantes.
 
¿Debe el estado nacional y los estados provinciales financiar la educación privada? ¿De dónde obtener los recursos genuinos fiscales para la inversión educativa? ¿Hay relación entre educación y matriz productiva? ¿Queremos que la haya? ¿Qué condiciones objetivas y subjetivas se requiere para formar ciudadanos democráticos y críticos? ¿Es consciente la sociedad que hoy por hoy aunque un gobierno se lo propusiera no se pude definir la dedicación exclusiva para el docente? ¿O que no se podrían convertir a todas las escuelas en escuelas de doble jornada sin correr el riesgo de quedarse sin personal y sin edificios? ¿Deben las escuelas seguir dando de comer y los comedores ser atendidos por personal de las escuelas? ¿Es consciente la sociedad de que si aplicáramos la Ley de Seguridad e Higiene y sus normal correlativas (las mismas que se aplican para la habilitación de un negocio por ejemplo) casi ninguna escuela cumple con esta normativa? Fíjese nomás cuántas escuelas tienen salida de emergencia, o matafuegos, o cumplen con la relación entre cantidad de baños y cantidad de chicos / docentes. ¿Cuál es la razón pedagógica, si la hay, de que en secundaria haya preceptores y en primaria no? Digo esto porque aquellos que se quejaban de que teníamos de rehenes a los chicos, a partir del lunes corremos el riesgo de que la educación, la escuela y los chicos volvamos a formar parte del paisaje natural y cotidiano. Y todo este andamiaje de cuestiones iniciales que seguramente pueden completar y mejorar miles y miles de docentes y padres de alumnos son sólo algunos ejemplos.
 
Nuestra sociedad carece de la cultura de la prevención. Discutimos a partir del desastre y/o del conflicto. Y ello es un rasgo histórico cultural. El emergente siempre nos mueve de lo cotidiano. Pero no definimos en términos sociales generales ese cotidiano, más que en términos muy generales o como expresión de deseos: "calidad educativa". Fenómeno! ¿Còmo lo hacemos y bajo qué formas políticas concretas?
 
Como conclusión muy provisoria, quisiera decir que hace más de una década, en pleno ataque de ajuste neoliberal, desde la organización a la que pertenecía, el SUTEBA Matanza, definíamos a la educación como factor de integración geopolítica del estado, la escuela como factor de integración y al conocimiento como elemento de crecimiento individual y social. En esta cuestión, el rol del estado sigue siendo determinante como actor social y político.